Livro capta R$ 1,1 mi, pede doação e sai por R$ 280

FABIO CYPRIANO da Folha de S.Paulo

Como fazer de um livro de arte um negócio da China? Inscreva o projeto na Lei de Incentivo à Cultura para arrecadar R$ 1,3 milhão. Depois, convide bons artistas plásticos para participarem do livro, sem mencionar o valor que está sendo captado. Para maximizar recursos, peça aos artistas a doação de uma obra "para ajudar nos custos" --além de fotos e textos sobre o próprio autor, pagos também por eles.O que seria uma das partes mais caras da publicação já saiu de graça. Depois, com o dinheiro arrecadado de fato, no caso R$ 1,1 milhão, lance o livro e o coloque no mercado a R$ 280. Bem, isso é um caso real, e os valores da publicação estão no site do Ministério da Cultura.Trata-se de "Brazilian Art Book VI" [clique aqui para ver imagens do livro], publicação da editora Jardim Contemporâneo, que é lançada hoje. "Sinto-me lesado. A Nair Barbosa Lima [diretora curadora do livro] falou que ela não tinha verba. Os artistas pagaram tudo, das imagens ao texto que as acompanha", diz Gustavo Rezende, um dos 43 artistas no livro."Não foi bem essa a conversa. O que a gente sempre pede é uma obra do artista para apresentarmos nas mostras de lançamento. Como essas obras viajam, a doação é para evitar preocupação do seguro. Mas quem não está de acordo não participa", diz Lima. A diretora confirma que fica com as obras. "Estamos montando um instituto para facilitar isso.""Estou muito surpresa por saber que o projeto captou todo esse montante, pretende vender os livros a um preço lucrativo e ainda conduziu a relação com o artista na base da permuta. Para nós, fica a palavra de que a permuta seria para ajudar nos custos. Fico constrangida de ter feito isso", diz a artista Ana Maria Tavares."Isso é valor de cinema", disse à Folha um editor que pediu para não ser identificado. Por solicitação da reportagem, uma gráfica elaborou o orçamento de uma publicação com as mesmas especificações de "Brazilian Art Book VI". Resultado: R$ 720 mil. "Nós pagamos cerca de R$ 900 mil para a gráfica, mas há outros custos altos envolvidos", diz Álvaro César Ferrari, diretor executivo da Jardim Contemporâneo.Tunga, Waltércio Caldas e Dora Longo Bahia estavam na lista apresentada aos artistas como convidados. Nenhum está no livro. "Eu não aceitei. Há muitos anos, alguém teve uma idéia parecida e fui com o Leonilson conhecer o projeto. Ele saiu 'p' de lá, disse que aquilo era absurdo, que mais uma vez o artista não ganhava nada. Fiquei pensando: é igual", conta Dora.Não foram só artistas que se recusaram a tomar parte do livro. O curador Cauê Alves, do MAM de SP, foi convidado a escrever a introdução do livro e organizar a mostra. Não aceitou. "Ofereceram R$ 10 mil, mas não concordei com o modelo de financiamento do livro; o correto seria comprarem os trabalhos dos artistas, afinal o livro está sendo realizado com verba pública", disse Alves."Esse é mais um vício do circuito da arte e a gente nem tem tempo de checar essas distorções. Eles deveriam abrir as contas", afirma Tavares. No site do Ministério da Cultura, já consta o orçamento para a próxima edição do "Brazilian Art Book", cerca de R$ 1,2 milhão, com R$ 731 mil já captados.O lançamento do livro acontece, hoje, às 19h, no andar térreo do Pavilhão da Bienal (parque Ibirapuera), na mostra "As Muitas Geografias do Olhar", com curadoria de Angélica de Moraes, que também escreve o texto introdutório da publicação. A mostra fica em cartaz até domingo, com entrada franca.Outro lado"O livro, a exposição no Brasil e as exposições no exterior formam um todo, nós não diferenciamos uma parte da outra", afirma Álvaro César Ferrari, diretor executivo do projeto, que se integrou à equipe recentemente, embora cada uma dessas partes esteja inscrita em projetos distintos, no Ministério da Cultura."Nosso objetivo é divulgar a arte brasileira aqui e por todo o mundo. Nós pedimos que artistas doem obras para expor em outros países e, agora, pela primeira vez, expor aqui também", afirma Ferrari. Nas edições anteriores, a mostra passou por espaços como a Britto Central, do brasileiro Romero Britto, em Miami, em 2000.Entretanto, com a sexta edição do livro e a nova exposição, Ferrari afirma que o projeto entra em um novo patamar: "Este é um momento que representa um 'turning-point' (momento de mudança); é a primeira vez que se faz um recorte mais específico na publicação; nas outras edições havia muita diversidade".A curadora Angélica de Moraes diz que não considera adequado doar ou trocar obras, "mas esse projeto tem um potencial de se inscrever no calendário de artes da cidade. Temos a obrigação de mudar as coisas, mas elas não podem ocorrer todas ao mesmo tempo".

Evento promovido pelo Instituto Goethe, Aliança Francesa, Febab e CRB-8, com palestrantes alemães, franceses e brasileiros.


Dia 6 de abril de 2006, das 9h00 às 18 h00

Auditório do Museu de Arte de São Paulo - avenida Paulista nº 1578 - S.Paulo

Tradução simultânea

Inscrições gratuitas na FEBAB, através do email febab@febab.org.br ou fax11-3257-9979 contendo nome, instituição, endereço, telefone e email.

Vagas limitadas

Palestras:

- Biblioteca digital européia - Elisabeth Niggemann, diretora da BibliotecaNacional da Alemanha

- Estratégias de digitalização da Biblioteca Nacional da França - CarolineWiegandt, diretora adjunta da Biblioteca Nacional da França

- Novos rumos da Biblioteca Nacional Digital Brasileira - Ângela Bettencourt,coordenadora de informação bibliográfica de processos técnicos da Fundação Biblioteca Nacional

- Do livro ao byte - a disseminação da informação digital na Alemanha - Ralf Goebel, diretor de Bibliotecas Universitárias e Sistemas de Informação daSociedade Alemã para a Pesquisa

- Biblioteca numérica - a quadratura do círculo - Michel Fingerhut, diretor da Mediateca do Instituto de Pesquisa e Coordenação Musical do Centro Pompidou, Paris

- Os desafios de ser editor no mundo digital - Eduardo Blücher, diretor daEditora Edgard Blücher, coordenador da Comissão de Tecnologia da CBL

- Bibliotecas digitais e a preservação e difusão do conhecimento nasUniversidades Brasileiras - Luiz Atílio Vicentini, diretor do sistema de Bibliotecas da Unicamp.

British Library, London, UK. Main Room

Sobre a Bienal do Livro de São PauloOu: como ler e escrever são formas de amarE eis que eu estava ali, saída daquele Anhembi - (Em São Paulo, os lugares distantes, meio programas de índio, têm MESMO nome de índio. Já repararam?). Depois de me perder e de também perder parte das minhas finanças nos estandes da Bienal do Livro, saí do pavilhão calorento às margens do Tietê e fui parar numa mesa animadíssima na Mercearia São Pedro, o boteco literário da Vila Madalena. Aliás, numa mesa não: em várias, já que o lugar, que merece um post só dele, estava apinhado de escritores, editores, jornalistas que foram cobrir o evennnnnto (muitos "n" só para citar mais uma vez os paulistanos) e assessores de imprensa.Numa destas mesas animadas estava Mariana Claudino, do Extra, a mais animada dentre os animados. Fala, Mariana! "Tenho que confessar que cheiro todos os livros". Emenda comentários, impublicáveis, sobre as editoras que tinham livros cheirosos e outras, gigantescas e famosas, mas que não primam pelo perfuminho bom das páginas. "Nossa, o livro é muito fedorendo! E o caderno de fotos fica sempre no meio, com as imagens sendo cortadas pela costura. Se eu quero ver a cara do personagem que estou conhecendo na página 10, só vou conhecê lá pela página 100, 150, no tal caderno de fotos. Uma droga".Ri de me esculhambar, porque o comentário é bom. Mas, já no hotel, com a cerveja gelada da Mercearia fazendo efeito, me emocionei. Não é que a Mariana tocou no ponto? A embalagem de um livro - miolo, capa, cheiro, imagens - tem que espelhar tudo de bom que tem dentro dele. E digo isso sem preconceito de gênero: um ótimo livro de auto-ajuda tem que ser bacana também na capa. Assim como um livro do Fernando Pessoa. Ou da Clarice Lispector. A regra vale prum clássico, como "Em busca do tempo perdido", ou uma recente descoberta, "O caçador de pipas". Vale prum texto duro de Lacan e pruma diversão seríssima, como os quadrinhos de Will Eisner.O livro é uma experiência amorosa. Que, como todo amor, tem que ter um corpo. Platão só vale dentro dos livros. Não na relação com eles, que tem que ser táctil, como toda paixão. O objeto livro tem que nos transportar, generoso, para tudo que ele nos pode oferecer. Sim, porque ler e escrever é uma forma de declarar afeto. Quem já se perdeu entre estantes da biblioteca municipal da Tijuca, na rua Guapeni, só para ler Monteiro Lobato... não pode esquecer disso por muito tempo.O corpo do afeto é o livro físico. Que é desencaixotado, empilhado, destacado e iluminado, com amor e também muito suor, por um exército de anônimos antes de uma Bienal começar. O trabalho me fez ter o privilégio de testemunhar a montagem de um grande estande. É preciso muito, muito carinho para dar coerência aos títulos, arrumá-los nas prateleiras, realçar suas belezas. Todos os exemplares são como noivas, à espera do par perfeito. À espera de quem vai receber todo o afeto, todos os cuidados nela investidos, todas as suas conquistas. Este dote vem dentro deles/delas: tudo o que foi escrito - também com muito suor, diga-se de passagem - por alguém. E que só se conclui com a leitura de outro alguém. Amor, enfim. De novo!Depois desta Bienal, portanto, só me resta pedir desculpas a vocês, leitores da Garota Carioca. Se ler e escrever é um ato de afeto, andei economizando amor. Houve motivos, vários, garanto. Mas seria impossível não estar aqui depois de lembrar deste sentimento. E impossível, também, deixar de perguntar: Vocês me perdoam? Vamos voltar a nos ler?Beijos na sopa de letrinhas, voando de novo amanhã, para a terra da garoa, São Paulo terra boa.

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Dia do Bibliotecário 12 de março

A CONSCIÊNCIA DE SUA MISSÃO...
( Roberto Shinyashiki )


Freqüentemente, eu me pergunto:
" O que cada um de nós está
Fazendo neste planeta?

Se a vida for somente tentar aproveitar o
máximo possível as horas e minutos,
Esse filme é bobo.

Tenho certeza de que existe
Um sentido melhor em tudo o que vivemos.
Para mim, nossa vinda ao planeta
Terra tem basicamente dois motivos:

- evoluir espiritualmente e
- aprender a amar melhor.

Todos os nossos bens na
Verdade não são nossos.

Somos apenas as nossas almas.
E devemos aproveitar todas as oportunidades que a vida nos dá para nos aprimorarmos como pessoas.

Portanto, lembre sempre que os seus fracassos são sempre os melhores professores e é nos momentos difíceis
Que as pessoas precisam encontrar
Uma razão maior para continuar em frente.

As nossas ações,
Especialmente quando temos de nos superar, fazem de nós pessoas melhores.

A nossa capacidade de resistir às tentações,
Aos desânimos para continuar
o caminho é que nos torna pessoas especiais.
Ninguém veio a essa vida com a
missão de juntar dinheiro e comer
Do bom e do melhor.
Ganhar dinheiro e alimentar-se
Faz parte da vida,
Mas, não pode ser a razão da vida.

Tenho certeza de que pessoas
Como Martin Luther King,
Mahatma Ghandi, Nelson Mandela,
Madre Tereza de Calcutá, Irmã Dulce,
Betinho e tantas outras anônimas,
Que lutaram e lutam para
Melhorar a vida dos mais
Fracos e dos mais pobres,
não estavam motivadas pela
idéia de ganhar dinheiro.

O que move essas pessoas generosas
A trabalhar diariamente, a não desistir nunca?

A resposta é uma só:
A consciência de sua missão nesta vida.

Quando você tem a consciência de que através do seu trabalho você
está realizando sua missão você desenvolve uma força extra, capaz de levá-lo ao cume da montanha mais alta do planeta.

Infelizmente, muita gente se perde nesta viagem e distorce o sentido de sua existência pensando que acumular
Bens materiais é o objetivo da vida.

E quando chega no final do caminho percebe
Que o caixão não tem gavetas e que ela só vai poder levar daqui o bem que fez às pessoas.

Se você tem estado angustiado sem motivo
Aparente está aí, um aviso para parar e refletir sobre o seu estilo de vida.

Escute a sua alma:
Ela tem a orientação sobre
Qual caminho seguir.

Tudo na vida é um convite para o avanço e a
Conquista de valores,
Na harmonia e na glória do bem.


( Roberto Shinyashiki )

Libro Libre Chile : UNA UTOPIA POSIBLE

Libro Libre Chile es una iniciativa que nace del amor por los libros y la lectura. Su objetivo: difundir e incentivar este amor en todas las personas, especialmente entre aquellas que menos acceso tienen a los bienes y servicios culturales.
Libro Libre Chile reivindica el derecho a soñar, a disfrutar, a viajar a saborear y admirar la belleza. Y eso nos ofrecen los libros. Ellos nos abren de par en par sus páginas para que visualicemos nuevos mundos, para ayudarnos a crecer, a conocernos, a ser mejores seres humanos. Todo nos merecemos esto y más. Todos nos merecemos la maravilla que significa un buen libro. Esta es la filosofía que hay tras Libro Libre Chile. Que todos tengamos la oportunidad de leer y de compartir la lectura.
Que todos tengamos la alegría de dejar en libertad a los libros, dejarlos que salgan de sus encierros, sacudirles el polvo para que comiencen a pasar de mano en mano, llevando alegría y nuevos mundos a todos los seres humanos. ¿Una utopía? Sí. Una utopía alcanzable, posible, por la cual lucharemos junto a todos ustedes.

Una reseña de la concreción de esta utopía en liberaciones de libros, puede verse en el menú de la izquierda. Gracias a esas liberaciones, realizadas en red con distintas entidades, hoy circulan en Santiago casi tres mil libros. Quien se encuentre con uno de ellos debe ingresar su Código Libro Libre a Internet, leerlo y luego liberarlo pasándolo a otra persona, dejándolo en un Punto Libro Libre o en un lugar público bien visible. Estos libros son de todos y de nadie en particular. Su misión en llevar alegría, conocimiento y nuevos mundos a todas las personas.
El año 2006 ya hemos realizado tres liberaciones y en camino vienen muchas más.

O apocalipse do papel e os universos paralelos do livro

O apocalipse do papel e os universos paralelos do livro

Onde for, no lugar-pensamento que chegamos. Se chegar lá, Lá existe. Só existe o que vemos. Ler no espelho algo invertido. Deus não soube encontrar. Só encontra nisto. Isto, isto mesmo. Assim é a vida, nela mesma. As coisas no que são. Sozinhas, começam a partilhar de outra natureza."Extraído da plaquete "Isto", de André Luiz Pinto MANUEL DA COSTA PINTO COLUNISTA DA FOLHA (FSP 25-02-2006)
Em 1998, durante um encontro de revistas ibero-americanas organizado em São Paulo pelo poeta Horácio Costa, o escritor mexicano Christopher Dominguez, da "Vuelta", ironizou a idéia de que haveria um "apocalipse do papel" -ou seja, que o avanço tecnológico apontava para o fim iminente do livro.Passados oito anos, a invasão da vida privada pela internet e a proliferação de espaços virtuais como blogs e Orkut dariam mais munição para os arautos da morte da palavra, da pauperização da linguagem verbal. Entretanto, a tecnologia gráfica vem realçando um aspecto nada negligenciável da experiência da leitura: o prazer proporcionado pelo contato físico com o livro."Os livros são objetos transcendentes/ mas podemos amá-los do amor táctil", escreveu Caetano Veloso na canção "Livros". E, numa crônica recente, publicada na Folha, Nelson Ascher falou sobre "os universos paralelos (no sentido que lhes dá a ficção científica) da tipografia, impressão e artes correlatas".Em suma, a mesma tecnologia que permite ler uma obra em ambiente virtual pode amplificar o efeito das artes gráficas tradicionais, transformando o "suporte" da palavra num artefato estético quase autônomo. Exemplo bem concreto é a onda de plaquetes que vêm circulando de modo crescente entre leitores e escritores unidos exclusivamente pelo culto fetichista do livro."Plaquete" é um galicismo que designa um livrinho de poucas páginas (às vezes uma espécie de folder) impresso de forma artesanal e com apuro visual. Tradicionalmente, foi veículo para que escritores divulgassem seus textos numa época em que publicar livros era uma operação dispendiosa.Muitos nomes consagrados da literatura brasileira passaram por essa experiência e não seria exagero dizer que tal suporte está na raiz da "geração mimeógrafo", que nos anos 70 buscou meios alternativos para imprimir seus trabalhos à margem da censura militar e da cultura oficial.As plaquetes atuais apontam em outro sentido. Seus autores têm livros publicados -ou seja, não são excluídos de um sistema no qual há cada vez mais espaço para pequenas editoras. Também não sustentam atitude missionária ou vanguardista. Sua opção, mais modesta, é estética.Caso exemplar é o poeta Ronald Polito, que criou o selo Espectro Editorial, publicando versos do italiano Umberto Saba (1883-1957), do espanhol Adolfo Montejo Navas ("Esse Animal de Água") e, mais recentemente, o poema em prosa "Isto", de André Luiz Pinto. Seu trabalho gráfico é primoroso e inclui um envelope (selo Edições do Outro Mundo) contendo dez folhetos com narrativas de autores catalães.Um problema comum a todas as plaquetes é que o acesso a suas minúsculas tiragens (na casa dos cem exemplares) é limitado. Em geral, são distribuídas gratuitamente para um círculo restrito. Muitos editores, porém, estão dispostos a enviar exemplares aos interessados, praticamente sem custo (ou apenas o do correio).É o que acontece com as plaquetes do Centro Dragão do Mar de Arte e Cultura, do Ceará (literatura@dragaodomar.org.br), que publicou o poema "Ninguém", de Virna Teixeira (sobre ilustração de Leonilson), e o poema a quatro mãos "Outra Manhã", de Manoel Ricardo de Lima e Aníbal Cristobo (sobre instalação de Eduardo Frota).A plaquete "Tributo a Guernica", inaugurando o selo Piparote (piparote@gmail.com), traz variações de Franklin Valverde sobre a tela de Picasso, num sofisticado volume em capa dura. Já a série "Relógio do Rosário", elaborada por Júlio de Abreu e Silva e Ricardo Novais, distribuída pela editora Scriptum (scriptum@scriptum.com.br), é composta por 12 encartes com desenhos de artistas como Marco Tulio Resende e Ananda Sette para textos de poetas como Júlio Castañon Guimarães, Carlos Ávila, Fabiano Calixto e Tarso de Melo compostos a partir do poema homônimo de Drummond.Um caso à parte é o "Zinequanon", misto de fanzine e plaquete do poeta Reynaldo Damazio (www.weblivros.com.br), que tem sido um canal precioso para originais e traduções de autores praticamente inéditos no Brasil, como o argentino Roberto Juarroz e os anglófonos Richard Brautigan e Charles Simic.

Manuel da Costa Pinto

Encontro de Bibliotecários no memorial da America Latina

2º ENCONTRO DE BIBLIOTECÁRIOS NO MEMORIAL DA AMÉRICA LATINA

17 de março de 2006 - Auditório do Anexo dos Congressistas


PROGRAMA


08h30 - Saída do hotel para Memorial

09h - Abertura com Dr. Fernando Leça (Presidente Memorial) e Elizabet de
Carvalho (IFLA)

09h20 - Apresentação sobre o Memorial - Prof. Eliézer

09h30 - Exposição dos convidados

12h - Almoço

13h - Visita monitorada aos espaços do Memorial, com ênfase na
Biblioteca

15h - Conclusão dos trabalhos

17h30 - Ida à Bienal Internacional do Livro de São Paulo

21h - Retorno ao hotel

Forum VivaLeitura - Programação

Programa



Domingo - 12/03
09h00 – Credenciamento
10h00 – AberturaSérgio Sá Leitão - Secretário de Políticas Culturais do Ministério da CulturaÂmbar de Barros - UNESCODaniel González, Diretor da OEI, Organização dos Estados Ibero-americanos no Brasil Luis Fernando Sarmiento, Secretário - Técnico do Cerlalc Alfredo Weiszflog - Coordenador Executivo do Vivaleitura
10h30 – Conferência de AberturaMarisa LajoloCoordenação: Fórum de Secretários de Estado da Cultura
11h30 – Painel 1: Ano Ibero-americano da Leitura: Avanços e ConquistasGaleno Amorim, Presidente do Conselho Diretivo do Vivaleitura Luis Fernando Sarmiento, Secretário Técnico do Cerlalc Coordenação: Elisabet de Carvalho, Gerente do Escritório da Federação Internacional das Associações de Bibliotecários (IFLA) para a América Latina e o Caribe
13h00 – Almoço
14h30 – Painel 2 – A Biblioteca e a Formação de LeitoresBibliotecários Mediadores de Leitura, Profa. Dra. Anna Maria Marques Cintra / USPTecnologias e a Cooperação para Formar Leitores, Profa. Dra. Regina Célia Baptista Beluzzo / Universidade do Sagrado Coração – Bauru Uma Década de Internet nas Bibliotecas, Dr. Emir José Suaiden - Diretor do IBICT Coordenação: Márcia Rosetto, Presidente da Federação das Associações de Bibliotecários (Febab)
16h00 – Intervalo
16h30 – Painel 3 – A Escola e a Formação de LeitoresFormação de Alunos e Professores para a Leitura e a Escrita, Luis Bernardo Peña (Colômbia)Sistemas de Avaliação das Práticas de Leitura e Escrita em Sala de Aula, Vera MazagãoCoordenação: Consed
18h00 – Sessão Solene do Dia do BibliotecárioGaleno Amorim, Coordenador Geral do PNLLMaria Cândida de A. Figueiredo, Presidente do CRB-8Márcia Rosetto, Presidente da Febab Raimundo Martins de Lima, Presidente do Conselho Federal de Biblioteconomia
18h30 – Palestra Solene do Dia do BibliotecárioProfa. Dra. Elsa Ramírez Leyva, Universidade Nacional Autônoma do México eMembro do Comitê Permanente da IFLA / Seção da América Latina e Caribe
19h00 – Comemoração do Dia do Bibliotecário
Segunda-Feira – 13/03
10h00 – Painel 4 – Livro e Leitura: Política de Estado (Marcos legais, Lei do Livro, Câmara Setorial do Livro, Literatura e Leitura, Plano Nacional de Cultura e Sistema Nacional de Cultura)Francisco das Chagas – Secretário de Educação Básica – Ministério da EducaçãoMuniz Sodré – Presdente da Fundação Biblioteca Nacional/MinC
11h30 – Painel 5 – Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL)Galeno Amorim, Coordenador Geral do PNLLJosé Castilho Marques Neto, Coordenador Executivo do PNLLRicardo Henriques – Secretário de Educação Continuada e Alfabetização do Ministério da Educação Coordenação: Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva – Presidente da Undime
13h00 – Almoço
14h00 – Eixo 1: Democratização do Acesso (Implantação de Novas Bibliotecas, Fortalecimento da Rede Atual de Bibliotecas, Conquista de Novos Espaços de Leitura, Distribuição de Livros Gratuitos, Melhoria do Acesso ao Livro e Outras Formas de Leitura e Novas Tecnologias)Henrique Paim – Presidente do FNDE - Debatedor João Arinos, Presidente da Abrelivros - DebatedorCoordenação: Ilce Cavalcanti, Coordenadora do Sistema Nacional de Biblioteca Pública
14h30 – Eixo 2: Fomento e Formação de Leitores (Projetos e Programas de Estados e Municípios, Projetos de Leitura, Estudos e Apoio à Pesquisa, Prêmios e Reconhecimento às Práticas de Leitura, Sistemas de Informação e Formação de Mediadores de Leitura)Jeanete Beauchamp, Diretora da Secretaria de Educação Básica, Ministério da Educação - Debatedora Tânia Rosing, Universidade de Passo Fundo – DebatedoraCoordenação: Aníbal Bragança, Coordenador do Proler - Fundação Biblioteca Nacional/MinC
15h00 – Eixo 3: Valorização da Leitura e Comunicação (Ações para Criar Consciência Sobre o Valor Social da Leitura, Ações para Converter a Leitura em Política de Estado e Publicações e Mídias)André Luiz Figueiredo Lázaro, Ministério da Educação - Debatedor José Luiz Goldfarb - Debatedor Coordenação: Eduardo Mendes, Comitê Executivo Vivaleitura
15h30 – Eixo 4: Apoio à Economia do Livro (Apoio à Cadeia Produtiva do Livro, Apoio à Distribuição e Circulação de Bens, Apoio à Cadeia Criativa do Livro e Maior Presença no Exterior)Elder Vieira, Secretaria Nacional de Política CulturalOswaldo Siciliano – Presdente da Câmara Brasileira do Livro (CBL) – Debatedor Representante do Sindicato Nacional dos Editores de Livros (SNEL) - Debatedor
16h00 – Calendário Anual de Eventos e Atividades e Prêmio VivaleituraRepresentante do Ministério da Cultura Representante do Ministério da EducaçãoDaniel González, Diretor da OEI no Brasil Coordenação: Elmer Barbosa – Fundação Biblioteca Nacional / MinC
16h30 – Intervalo
17h00 – Cerimônia de Lançamento das Diretrizes Básicas da Política Nacional do Livro (2006/2022), do Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL) 2006/2008 e do Prêmio Vivaleitura Gilberto Gil – Ministro de Estado da Cultura Fernando Haddad – Ministro de Estado da Educação
18h30 – Encerramento

Forum Vivaleitura tem mais de 500 inscritos

Mais de 500 pessoas já se inscreveram para participar do Fórum PNLL Vivaleitura 2006/2008 desde a abertura de inscrições no dia 20 de fevereiro. O Fórum, que acontece nos dias 12 e 13 de março, durante a 19ª Bienal Internacional do Livro de São Paulo, promete ser um marco no lançamento de medidas - tanto governamentais como de iniciativas da sociedade organizada - que buscam converter o tema do livro e da leitura em Política de Estado. O evento também encerra oficialmente o Ano Ibero-americano da Leitura, que contabilizou mais de 100 mil atividades de incentivo à leitura no Brasil. Na ocasião, serão apresentados o Prêmio Vivaleitura e os avanços institucionais (incluindo marcos legais) obtidos em 2005, além de se debater a melhor forma de ampliar e fortalecer a integração das ações do Estado, Setor Privado e Terceiro Setor, durante os vários painéis programados. Destaque também para o lançamento, no dia 13 de março, do Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL), que compreende o triênio entre 2006 e 2008. As inscrições para o Fórum PNLL Vivaleitura (2006-2008) são gratuitas e podem ser feitas até às 18h do dia 9 de março, preenchendo o formulário disponível no endereço www.vivaleitura.com.br/forum2006/inscricao.asp. O número de vagas é limitado. Os inscritos receberão uma confirmação da disponibilidade no prazo de cinco dias após o ato da inscrição. O evento será no Auditório Elis Regina, no Centro de Convenções do Anhembi, na capital paulista, com o credenciamento sendo realizado a partir das 9h do domingo, dia 12.

32 livros e um misterio -Elio Gasperi

Reapareceu na Biblioteca Mário de Andrade um expediente de três folhas que deveria ser exposto nas principais casas de livros do país. Foi achado em 2001, mas retornara ao arquivo carregando de volta seu mistério. Uma linda história, de final triste. No dia 6 de abril de 1964, 48 horas depois da chegada do presidente deposto João Goulart a Montevidéu, uma pessoa entrou na Biblioteca Mário de Andrade, no centro de São Paulo. Carregava duas maletas e deixou-as na portaria. Ficaram lá durante 20 dias, até que um zelador as abriu. Continham 32 livros. Naqueles dias, as forças de ditadura apreendiam livros e filmes, fechavam rádios e jornais. Muita gente jogou parte de sua biblioteca no lixo, mas o personagem das maletas teve uma idéia que encantaria o escritor Jorge Luís Borges. Não tomou medo de seus livros. Sentindo que não podia mais guardá-los, decidiu deixá-los onde alguém cuidasse deles. Abandonou-os na portaria da maior biblioteca pública da cidade e voltou para casa. Nada se sabe da figura. Lia em italiano, espanhol e inglês. Oito obras de Marx e Lênin, bem como dois exemplares da revista "Problemas da Paz e do Socialismo", informam que era comunista. Um livro de Andrei Zhdanov, o comissário cultural de Stalin, sugere que tivesse mais de 50 anos. Gostava de cinema, pois tinha dois boletins dos "Amigos da Cinemateca", de Dante Ancona Lopes. Um volume de O Direito Soviético, de Benjamin de Oliveira Filho, indica que talvez fosse advogado. Parece ter conservado seus romances russos, pois abandonou apenas os volumes intitulados Literatura Soviética. O zelador encarregado da portaria (Salvador Finotti) comunicou o achado das maletas e recebeu ordens do chefe da Divisão Cultural 2 (Francisco José de Azevedo) para listar as obras, juntando uma cópia à biblioteca abandonada. Final triste: o atual diretor da Mário de Andrade, o advogado Luís Francisco da Silva Carvalho Filho, pediu que se buscasse no catálogo da Casa os volumes sobreviventes. Não os há. O comunista de 1964 certamente já se foi. Felizmente, sem saber que não adiantou nada. Restou só a história de sua paixão.
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Novo conceito de Biblioteca.. para refletir...

Abaixo está uma das reportagens publicadas no OGlobo de 11 de fevereiro de 2006. Um dos trechos diz que .. deve-se procurar um novo conceito de biblioteca... pergunto: que novo conceito seria esse? será que as bibliotecas formalmente gerenciadas por profissionais bibliotecários não estão cumprindo sua finalidade? E o que dizer sobre livros coletados no lixo, sem nenhum tratamento higiênico, colocados em estantes improvisadas, qual o nome que deve-se dar a esse amontoado? O cidadão deve estar atento às diferenças entre Biblioteca e Monturo de livros e se a comunidade está se organizando em torno desses monturos, dai, sim precisamos refletir sobre o papel das bibliotecas públicas. Sem banalização e com seriedade...

Governo aumenta investimento em leitura

Carolina Brígido

BRASÍLIA OMinistério da Cultura gastou, no ano passado, R$ 32,8 milhões para custear o programa Livro Aberto — mais que o dobro dos R$ 15,8 milhões gastos para o mesmo fim em 2004. O dinheiro é empregado em bibliotecas de todo o país, incluindo sua instalação, a capacitação de funcionários para gerenciá-las e a produção de eventos culturais nesses locais. Apesar do crescimento no investimento, a cifra ainda é inferior aos R$ 51,9 milhões gastos em 2005 pelo ministério nas áreas de cinema, som e vídeo.
Ainda assim, o coordenador do Plano Nacional do Livro e Leitura, Galeno Amorim, diz estar satisfeito com a verba usada em bibliotecas no país.
— O investimento feito em 2005 nessa área foi muito maior do que o registrado em qualquer época. Houve um crescimento muito grande em relação ao ano anterior. Esse é o tipo de comparação que deve ser feita, porque cada área tem demandas diferentes de gastos — diz Amorim.
O governo federal gastou no ano passado mais de R$ 45 milhões na compra de livros de literatura para crianças de 1 a 4 série. Esses recursos saíram do orçamento do Ministério da Educação (MEC). Parte das obras adquiridas serão distribuídas neste ano às bibliotecas de todas as escolas públicas do país. A compra foi custeada com recursos do Programa Nacional de Bibliotecas Escolares, do MEC, em vigor desde 2003.
Mais que distribuirl ivros, equipar
A intenção do projeto é equipar as instituições de ensino com livros, e não simplesmente distribuí-los individualmente aos alunos. Acredita-se que, dessa forma, a política de incentivo à leitura seja mais efetiva.
— Não basta só distribuir livros. É preciso que os professores e os bibliotecários façam a intermediação entre as crianças e as obras. Elas precisam ser incentivadas e inseridas no hábito da leitura — argumenta a secretária de Educação Básica do MEC, Jeanete Beuchamp.
Por isso, o ministério inclui nos gastos a capacitação dos professores e bibliotecários para lidar com os alunos e estimular a leitura através de um guia. Além disso, será lançada em abril uma revista com o relato de experiências bem-sucedidas na área e dicas para os educadores. A preocupação com o tema surgiu porque uma inspeção do MEC ainda não concluída flagrou em várias escolas livros empacotados, em vez de dispostos nas estantes.
Nessa mesma linha de incentivo à leitura, serão inaugurados ao longo deste ano, ainda em caráter experimental, centros multimídia em 19 cidades. Trata-se de um novo conceito de biblioteca, com mais atrativos do que apenas os livros. Os locais terão computadores, televisores e aparelhos de DVDs para oferecer aos jovens conteúdo educativo em várias formas de comunicação.
— Queremos expandir o conceito de biblioteca — explica Jeanete.
Os livros são distribuídos em quantidades proporcionais ao número de alunos de cada escola. Instituições com 500 mil estudantes, por exemplo, recebem 100 livros. Antes de 2003, eram utilizados exemplares em formato padrão, com o mesmo tipo de letra, com ilustrações em preto e branco, em um tamanho único e grampeado. Atualmente, os alunos das escolas públicas têm acesso às obras originais, iguais às disponibilizadas no mercado.

Ações a serem desemvolvidas neste 2006

Vou colocando todas as novidades recebidas por e.mail na área de Biblioteconomia e Ciencias da Informação, sobretudo os eventos que irão se desenrolar neste trimestre.

Boletim Fome de Livro - N. 74 - 23 a 29/1/2006

Não fique de fora do Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL)

Responsáveis por projetos e programas e também por eventos e outras atividades na área do livro, leitura, literatura e bibliotecas estão sendo convidados para integrar o Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL), que está sendo elaborado pelo governo federal junto com representantes da sociedade civil para atender aos objetivos da Política Nacional do Livro, instituída em 2003 pela Lei do Livro. Podem fazer parte do PNLL - o primeiro em 500 anos de história do Brasil - ações desenvolvidas por órgãos governamentais no âmbito federal, estadual e municipal e, ainda, por escolas, universidades, bibliotecas, entidades da cadeia produtiva do livro, ONGs, empresas privadas, organismos internacionais e voluntários. A responsabilidade pela elaboração do Plano no governo federal é do Ministério da Cultura, por meio da Fundação Biblioteca Nacional, e do Ministério da Educação. Já foi realizada uma primeira oficina em dezembro, em São Paulo, com a presença do ministro da Cultura, Gilberto Gil, e outras duas estão marcadas para acontecer no Rio (dia 30/01, na Fundação Biblioteca Nacional, das 10h às 18h) e em Brasília (dia 07/02, na sede brasileira da Organização dos Estados Ibero-americanos/OEI, das 9h às 18h). Maiores informações pelo e-mail oficina@vivaleitura.com.br.
PNLL terá 4 eixos estratégicos
O Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL) é composto por 20 linhas de ação distribuídas por 4 eixos estratégicos, conforme estabelecido no documento Diretrizes Básicas da Política Nacional do Livro. Essas diretrizes foram traçadas como resultado do amplo debate realizado nos dois anos em todo País (foram diversos encontros e videoconferências macro-regionais e uma centena de debates, seminários e oficinas) e, em seguida, submetidas à apreciação e legitimação de todo o processo, em dezembro de 2005, pela Câmara Setorial do Livro, Literatura e Leitura (CSLLL). Os eixos estratégicos que constituem o PNLL são os seguintes: 1) Democratização do Acesso; 2) Fomento à Leitura e Formação; 3) Valorização da Leitura e Comunicação; 4) Apoio à Economia do Livro.
Vinte linhas de ação do PNLL vão materializar a política do livro
As linhas de ação que compõem o Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL) são as seguintes:
1. Democratização do Acesso (1.1 Implantação de novas bibliotecas; 1.2 Fortalecimento da rede atual de bibliotecas; 1.3 Conquista de novos espaços de leitura; 1.4 Distribuição de livros gratuitos; 1.5 Melhoria do acesso ao livro e outras formas de leitura; 1.6 Novas Tecnologias)
2. Fomento à Leitura e Formação (2.1 Formação de mediadores de leitura; 2.2 Projetos de leitura; 2.3 Estudos e apoio à pesquisa; 2.4 Prêmios e reconhecimento às práticas de leitura; 2.5 Sistemas de Informação; 2.6 Participação do setor privado)
3. Valorização da Leitura e Comunicação (3.1 Ações para criar consciência sobre o valor social da leitura; 3.2 Ações para converter a leitura em política de Estado; 3.3 Publicações e Mídias)
4. Apoio à Economia do Livro (4.1 Apoio à cadeia produtiva do livro; 4.2 Apoio à distribuição e circulação de bens; 4.3 Apoio à cadeia criativa do livro; 4.4 Maior presença no Exterior). A 20ª linha de ação é o Calendário Anual de Eventos e Atividades, com tudo o que vai acontecer durante o ano na área. Além disso, também integram o PNLL todas as ações inscritas no Prêmio Vivaleitura (leia mais no texto Prêmio Vivaleitura para boas práticas de leitura, abaixo).
PNLL terá edição trienal
´Não se trata de uma ação de governo, mas sim de uma política de Estado`, afirma o coordenador geral do processo de elaboração do Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL), Galeno Amorim, ao explicar que o Plano terá caráter permanente. Ele terá edições trienais (a primeira, portanto, cobrindo o período 2006-2008), com revisão anual para adequações orçamentárias e atualizações. Cada edição trienal poderá trazer um nome para definir o foco do conjunto de ações e/ou objetivos para o período. O nome do PNLL em sua primeira edição, por exemplo, será Vivaleitura, em homenagem à forte mobilização ocorrida em 2005 para comemorar o Ano Ibero-americano da Leitura, que no Brasil ficou conhecido como Vivaleitura
(leia mais no texto Ano da Leitura teve mais de 100 mil ações, logo abaixo).

Plano será lançado no Fórum PNLL Vivaleitura

A primeira edição do Plano Nacional do Livro e Leitura, que compreenderá o triênio entre 2006 e 2008, será lançado no dia 13 de março, durante o encerramento do 1º Fórum PNLL Vivaleitura, que começa no dia 12/03, Dia do Bibliotecário, no Auditório Elis Regina, no Parque de Convenções do Anhembi, em São Paulo, dentro da Bienal Internacional do Livro. Estão sendo esperados secretários estaduais e municipais da Educação e da Cultura, bibliotecários, professores, escritores, editores, livreiros, dirigentes de ONGs que atuam na área e voluntários. A programação do Fórum será divulgada no início de fevereiro e terá a presença, além de autoridades, de importantes nomes que atuam na área. As inscrições são gratuitas e podem ser feitas pelo site http://www.vivaleitura.gov.br/. O fórum é uma realização das instituições que integram o Conselho Diretivo do Vivaleitura (MinC, MEC, Unesco, OEI e Cerlalc-Centro de Fomento ao Livro na América Latina e Caribe), com patrocínio da Petrobrás, Caixa Econômica Federal e Fundo Pró-Leitura. Entre os apoiadores, estão instituições como o Conselho Federal de Biblioteconomia (CFB), Federação Brasileira das Associações de Bibliotecários (Febab), Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas (SNBP), Câmara Brasileira do Livro (CBL), Sindicato Nacional dos Editores de Livros (Snel), Associação Brasileira dos Editores de Livros (Abrelivros), Associação Nacional de Livrarias (ANL), Associação Brasileira dos Difusores do Livro (ABDL), Liga Brasileira de Editores (Libre) e Associação Brasileira de Editoras Universitárias (ABEU), além das entidades que compõem o Comitê Executivo do Vivaleitura.

Ano da Leitura teve mais de 100 mil ações

O calendário do Ano Ibero-americano da Leitura, o Vivaleitura, instituído pela Cúpula dos Chefes de Estado dos Países Ibero-americanos, em 2003, na Bolívia, teve nada menos do que 100.000 projetos, programas, eventos e os mais diferentes tipos de atividades desenvolvidos em praticamente todos os municípios brasileiros. Lançado em dezembro de 2004 em cerimônia no Palácio do Planalto com a presença do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, dos ministros da Cultura (Gilberto Gil), da Educação (Tarso Genro), da Fazenda (Antônio Palocci) e do Planejamento (Nelson Machado) e, ainda, dos presidentes do Senado (José Sarney) e da Câmara dos Deputados (João Paulo), o Vivaleitura vem sendo considerado como a maior mobilização já vista nesta área no País. De acordo com o coordenador do Comitê Executivo, Alfredo Weiszflog, que criou comitês regionais em todo o País, o Plano Nacional do Livro e Leitura é, na verdade, um desdobramento natural do Ano da Leitura. Galeno Amorim, que preside seu Conselho Diretivo, lembra que um dos principais objetivos dos criadores do Ano Ibero-americano da Leitura - que nos países de língua espanhola foi denominado Ilímita - era converter o tema da leitura em uma Política de Estado nos países da região, o que, de fato, vem acontecendo no Brasil.

Prêmio Vivaleitura para boas práticas de leitura

Considerado um dos mais importantes instrumentos para a execução da Política Nacional do Livro no Brasil, o Prêmio Vivaleitura vai ser oficialmente lançado durante o encerramento do 1º Fórum PNLL Vivaleitura, no dia 13 de março. Instituído por portaria assinada pelos ministros da Cultura e da Educação, que outorgaram a OEI a tarefa de organizar e gerir o prêmio nos próximos 10 anos, o Prêmio Vivaleitura vai identificar, cadastrar e reconhecer as ações de fomento à leitura desenvolvidas por órgãos governamentais, bibliotecas, escolas, ONGs e voluntários no País. A cerimônia de entrega será em todo 29 de outubro, quando se comemora o Dia Nacional do Livro.

Concurso "Literatura para Todos" é aberto a todos os brasileiros

Este boletim errou em sua última edição nº 73, quando informou que o concurso "Literatura para Todos", lançado no final de 2005 pelo Ministério da Educação e que integrará o Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL), receberia inscrições apenas de jovens e adultos recém-alfabetizados. Na realidade, o concurso é aberto a todos os cidadãos brasileiros, natos ou naturalizados, conforme informa o edital, que pode ser acessado aqui. O "Literatura para Todos", cujas inscrições vão até 16 de março, inclui várias categorias de textos. Será selecionada uma obra de cada modalidade. Oito textos premiados receberão R$ 10 mil cada um e serão publicados com uma tiragem inicial de 300 mil exemplares, que serão distribuídos aos alunos do programa Brasil Alfabetizado. Este programa integra a Linha de Ação 2.2 (Projetos de Leitura) do Eixo 2 do PNLL (Fomento à Leitura e Formação).

Concurso do MEC premia livro baseado nas tecnologias de informação

O Ministério da Educação vai estimular a produção de livros que utilizem a linguagem das tecnologias de informação e comunicação (TICs) destinados aos recém-alfabetizados dos seus programas de educação de jovens e adultos. A iniciativa premiará, no concurso Literatura Para Todos, a melhor obra literária escrita na linguagem de blogs, e-mails, comunidades virtuais e grupos de discussão. A inclusão das TICs no Literatura Para Todos "não se refere à produção de textos ´didáticos´ ou ´explicativos´ sobre estas ferramentas", explica Tancredo Maia Filho, coordenador do concurso no MEC. "A proposta é geração de textos de natureza literária (ficcional) utilizando formatos específicos das TICs como, por exemplo, trocas de e-mails ou estruturação de um blog".

Arca das Letras abre temporada de exposições do Palácio do Planalto

Até 2 de fevereiro, a Secretaria de Reordenamento Agrário do Ministério do Desenvolvimento Agrário (SRA/MDA) realiza no salão térreo do Palácio do Planalto, exposição sobre o Programa de Bibliotecas Rurais Arca das Letras, que também integrará o Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL). A exposição foi aberta na sexta-feira, 20/11, e poderá ser visitada de 9h às 18h, nos dias úteis, e de 9h30 às 13h, aos domingos. Composta por fotografias, xilogravuras, cordéis, vídeo e uma biblioteca completa, como as que são entregues às comunidades rurais, a mostra do Programa Arca das Letras abre a temporada de exposições do Palácio do Planalto. As fotos contam um pouco da trajetória do programa, mostrando as etapas de execução - desde a fabricação das caixas-estantes por sentenciados das penitenciárias, os eventos de capacitação de agentes de leitura e de entrega das bibliotecas - além de retratar as comunidades beneficiadas. Este programa integra a Linha de Ação 1.3 (Conquista de Novos Espaços de Leitura) do Eixo 1 do PNLL (Democratização do Acesso). Site da semana
Vale a pena dar uma olhada no site do Ministério da Cultura (www.cultura.gov.br). O espaço traz notícias atualizadas, informações sobre as Câmaras Setoriais (e a documentos como o Diretrizes Básicas da Política Nacional do Livro) e, ainda, às políticas de editais do MinC.

Frase da semana

"O Vivaleitura é a mais extraordinária mobilização em favor da leitura no Brasil."Gilberto GilMinistro da Cultura

Plano Nacional do Livro e Leitura/Fome de Livro: fomedelivro@minc.gov.br
Saiba mais sobre o Fome de Livro: www.cultura.gov.br
Informações para a imprensa e sugestões:
imprensa@vivaleitura.com.br

Data de publicação: 1/24/2006

2006.. aguardando sempre tudo de bom!!!

e ai vai ao lado, o espaço da Bibliotheque Nationale de France, site François Miterrand, Paris, França. Este ano estarei usando a Agenda 2006, editada pela BNF, cujo tema central é a Idade Média. Publicação belissima, com as imagens raras de seu acervo. A base Mandragore do Departamento de manuscritos, estão acessiveis em seu site www.bnf.fr onde, cerca de 30.000 imagens estão indexados, cobrindo cerca de 500 manuscritos conservados pela Biblioteca Nacional Francesa... Dentro do possivel, irei repassando todas as noticias positivas dentro de nossa área de Biblioteconomia e Ciencia da Informação, sem esquecer da nossa responsabilidade conquanto bibliotecários.

A todos, um 2006 com muita esperança e força de vontade para realizarmos tudo aquilo que sonhamos!

Sobre a banalização de "bibliotecas"

Hoje, 15 de dezembro de 2005, vamos ter nossa pré-reunião com a nova equipe que vai gerenciar o Conselho Regional de Biblioteconomia 8ª Região, entre 2006 a 2008.... aguardo muito dinamismo e da minha parte, o que puder fazer para inovar e levar avante a categoria dos profisssionais bibliotecários, será feito... uma coisa que devemos questionar, refletir e debater é a banalização do que o público entende por biblioteca... fico abismada como qualquer monturo de livros velhos, bichados, recolhidos de lixo se transformam em bibliotecas e o catador se transforma em bibliotecário!!! Precisamos reverter esse quadro, na minha opinião... porco... uma falta de consideração ao próximo, que vai manusear papéis velhos e contaminados por bactérias... Como bibliotecária não aceito esta falta de politicas públicas para a formação de acervos... tudo bem que pessoas queiram descartar livros, que, por um motivo ou outro, não cabem nas suas casas, já finalizaram sua utilidade para estudo ou leitura... mas esses livros teriam que ser recolhidos por uma Central, higienizados, restaurados e depois do processamento tecnico e guardado em locais próprios serem disponibilizados para a comunidade... eu também quero dinheiro do BNDES e projeto do Niemayer para montar uma biblioteca...

O movimento da competencia informacional

O movimento da competência informacional: uma perspectiva para o letramento informacional

Bernadete Campello

Mestre em biblioteconomia
Professora da Escola de Ciência da Informação da UFMG E-mail: campello@eci.ufmg.br

INTRODUÇÃO

Nos dias de hoje, as mudanças por que tem passado a biblioteconomia vêm ensejando o surgimento de novos termos que possam representar de forma mais clara as atividades que, na atualidade, são demandadas do profissional da informação. Competência informacional (information literacy) é um desses termos. Usado inicialmente nos Estados Unidos para designar habilidades ligadas ao uso da informação eletrônica, ele foi assimilado pela classe bibliotecária e atualmente insere-se de forma vigorosa no discurso dos bibliotecários americanos, sendo alvo de interesse crescente por parte de bibliotecários de outros países (Bruce, 1998; Bundy, 2001), aparecendo como tema de inúmeras publicações institucionais e constituindo a base de políticas de ação pedagógica de vários sistemas de bibliotecas escolares.

No Brasil, o termo está em fase de construção. Foi mencionado pela primeira vez por Caregnato (2000, p. 50), que o traduziu como “alfabetização informacional” em um texto em que propunha a expansão do conceito de educação de usuários e ressaltava a necessidade de que as bibliotecas universitárias se preparassem para oferecer novas possibilidades de desenvolver nos alunos habilidades informacionais necessárias para interagir no ambiente digital. A autora não se aprofundou na questão terminológica, acabando por preferir o termo habilidades informacionais. Hatschbach (2002), citado por Dudziak (2003), também enfoca a information literacy no contexto digital, utilizando o termo no original.

O trabalho de Dudziak (2003) discutiu a information literacy além dos limites da tecnologia, considerando-a um conceito inclusivo, capaz de englobar as diversas gamas de literacy que surgiram na última década* e que, segundo a autora, constituem aspectos compar-timentalizados da literacy. Propõe diversas possibilidades para a tradução do termo: “alfabetização informacional, letramento, literacia**, fluência informacional, competência em informação”, mostrando preferência

Resumo

O objetivo deste trabalho é analisar a competência informacional (information literacy), que surgiu nos Estados Unidos na década de 1970 e representa o esforço da classe bibliotecária americana para ampliar o seu papel dentro das instituições educacionais. O movimento ocorreu em circunstâncias peculiares ao contexto daquele país, acompanhando a evolução das ações educativas da classe bibliotecária. O discurso da competência informacional desenvolve-se ao redor de quatro aspectos: a sociedade da informação, as teorias educacionais construtivistas, a tecnologia da informação e o bibliotecário. Considerando-se que o termo começa a aparecer na literatura brasileira de biblioteconomia e ciência da informação, propõem-se o estudo mais aprofundado do conceito e o estabelecimento de uma agenda de pesquisa para o Brasil, buscando sua inserção nas teorias sobre letramento, que se vêm desenvolvendo na área de educação.

Palavras-chave

Competência informacional; Habilidades informacionais; Educação de usuários; Biblioteca escolar; Letramento.

The moviment of informational competency: a perspective for infoliteracy

Abstract

This study aims to analyse the information literacy movement, which started in the United States in the seventies. That movement represents the effort the American library profession is doing in order to get more visibility in the educational community. Its appearance occurred in peculiar circumstances, along with changes in the librarian teaching role concerning bibliographic instruction. The discourse of the information literacy movement evolves around the following aspects: the information society, constructivist perspective of education, information technology and the librarian. Considering the word is coming into view in the Brazilian literature on library and information science this article suggests the establishment of a research program towards our reality in an attempt to integrate information literacy in the education field.

Keywords

Information literacy; User education; School library.

* A autora apresenta os seguintes exemplos dessas literacies: “cultural, tecnológica, acadêmica, marginal”.

**Literacia é o termo que em Portugal corresponde a letramento.



INTRODUÇÃO

Nos dias de hoje, as mudanças por que tem passado a biblioteconomia vêm ensejando o surgimento de novos termos que possam representar de forma mais clara as atividades que, na atualidade, são demandadas do profissional da informação. Competência informacional (information literacy) é um desses termos. Usado inicialmente nos Estados Unidos para designar habilidades ligadas ao uso da informação eletrônica, ele foi assimilado pela classe bibliotecária e atualmente insere-se de forma vigorosa no discurso dos bibliotecários americanos, sendo alvo de interesse crescente por parte de bibliotecários de outros países (Bruce, 1998; Bundy, 2001), aparecendo como tema de inúmeras publicações institucionais e constituindo a base de políticas de ação pedagógica de vários sistemas de bibliotecas escolares.

No Brasil, o termo está em fase de construção. Foi mencionado pela primeira vez por Caregnato (2000, p. 50), que o traduziu como “alfabetização informacional” em um texto em que propunha a expansão do conceito de educação de usuários e ressaltava a necessidade de que as bibliotecas universitárias se preparassem para oferecer novas possibilidades de desenvolver nos alunos habilidades informacionais necessárias para interagir no ambiente digital. A autora não se aprofundou na questão terminológica, acabando por preferir o termo habilidades informacionais. Hatschbach (2002), citado por Dudziak (2003), também enfoca a information literacy no contexto digital, utilizando o termo no original.

O trabalho de Dudziak (2003) discutiu a information literacy além dos limites da tecnologia, considerando-a um conceito inclusivo, capaz de englobar as diversas gamas de literacy que surgiram na última década* e que, segundo a autora, constituem aspectos compar-timentalizados da literacy. Propõe diversas possibilidades para a tradução do termo: “alfabetização informacional, letramento, literacia**, fluência informacional, competência em informação”, mostrando preferência pelo último, embora acabe por utilizar o termo no original, já que seu trabalho não tem a pretensão de propor uma tradução para o termo “nem resolver eventuais questões de gênero” (Dudziak, 2003, p. 24). A tradução do termo information literacy como competência informacional havia sido feita por Campello (2002) na perspectiva da biblioteca escolar, em texto que sinalizava para o potencial desse conceito como catalisador das mudanças do papel da biblioteca em face das exigências da educação no século XXI.

Percebe-se, assim, que os autores brasileiros que trataram da information literacy, embora trabalhando em perspectivas distintas, têm em comum o fato de perceberem a necessidade de ser este o momento de se ampliar a função pedagógica da biblioteca (ou, em outras palavras, construir um novo paradigma educacional para a biblioteca) e de se repensar o papel do bibliotecário. É o momento, segundo Dudziak (2003, p. 34), de buscar “o trabalho cooperativo para o desenvolvimento de novas abordagens relativas à filosofia e às práticas educacionais ligadas à information literacy”.

Nesse sentido, a contribuição que este artigo pretende dar refere-se especificamente à identificação das circunstâncias do surgimento do conceito de “competência informacional” no âmbito da biblioteca escolar. Consideramos que é preciso evitar a utilização irrefletida de um termo que surgiu em circunstâncias históricas peculiares. Devemos ter em mente a necessidade de integrar, em nossas ações, os avanços teóricos e práticos já alcançados nos estudos sobre literacy no Brasil. Assim, no âmbito da educação básica, que constitui o foco de nossos estudos, parece que o conceito de letramento seria o mais adequado para embasar ações que busquem ampliar a ação educativa da biblioteca.

A FUNÇÃO EDUCATIVA DA BIBLIOTECA ESCOLAR

A função educativa da biblioteca torna-se visível com o aparecimento do “serviço de referência” ( reference service) e se amplia com a introdução da “educação de usuários”, conjunto de atividades que, ao contrário do serviço de referência, apresentam uma característica proativa, realizando-se por meio de ações planejadas de uso da biblioteca e de seus recursos.

A educação de usuários como antecedente da competência informacional

Até a década de 1950, a educação de usuários praticamente não existia nas bibliotecas escolares americanas. Estas funcionavam como local de estudo para os alunos, dedicando-se os bibliotecários a realizar apenas o serviço de referência. No início da década de 50, surge o serviço chamado de bibliographic instruction, e, sem dúvida, o termo define com precisão seu objetivo inicial: instruir o leitor no uso da coleção, treinando-o para manusear fontes de informação consideradas apropriadas e relevantes para a aprendizagem de determinado tópico do currículo. Essa fase da educação de usuários caracterizou-se como “abordagem da fonte” (Kuhlthau, 1987, p. 23) ou “foco na coleção” (Stripling, 1996, p. 633).

Em 1960, as diretrizes para bibliotecas escolares da American Association of School Librarians-AASL* mantiveram o foco na coleção, embora recomendando que o ensino do uso dos materiais da biblioteca fosse feito não isoladamente, mas ligado às disciplinas do currículo. Era a chamada “abordagem guia” ((Kuhlthau, 1987, p. 24) ou “foco no programa” (Stripling, 1996, p.634). A biblioteca era então influenciada pelas teorias educacionais que privilegiavam métodos de aprendizagem dinâmicos e centrados no aluno e que tomavam o lugar do ensino verbalista centrado no professor. Essas teorias estimularam a ação dos bibliotecários, que percebiam que a biblioteca tinha contribuição importante a dar no apoio às novas estratégias didáticas.

Nessa época, já existiam no país alguns programas de educação de usuários que enfatizavam habilidades de questionamento e solução de problemas** . Esses novos modelos exigiam um bibliotecário que participasse ativamente do planejamento curricular e que estivesse disposto a abandonar a postura de isolamento, concentrada apenas nas atividades da biblioteca e, ao mesmo tempo, privilegiasse estratégias de aprendizagem condizentes com as teorias educacionais recentes (Stripling, 1996, p. 635). Tudo isso constituiu campo fértil que levou os bibliotecários a desenvolver a preocupação quase obsessiva em provar o valor de sua função educativa e o desejo de contribuir com os ideais pedagógicos da época (Baker, 1979, p. 456).

Em 1975, percebida a necessidade de se ampliar o espaço da biblioteca no processo pedagógico, novos padrões***

* AMERICAN ASSOCIATION OF SCHOOL LIBRARIANS. Standards for school library programs. Chicago: ALA, 1960.

** Um dos mais conhecidos foi o programa desenvolvido por Patrícia Knapp, bibliotecária do Monteith College, que usava uma abordagem de solução de problemas bastante arrojada para a época. KNAPP, P. The Monteith College Library Experiment. New York: Scarecrow, 1966.

*** AMERICAN ASSOCIATION OF SCHOOL LIBRARIANS/ ASSOCIATION FOR EDUCATIONAL COMMUNNICATIONS AND TECHNOLOGY. Media programs: district and school. Chicago: ALA, 1975.

foram lançados, dessa vez recomendando a participação do bibliotecário no planejamento curricular. Havia, na época, entendimento de que as mudanças, especialmente aquelas relacionadas à tecnologia da informação, iriam influenciar fortemente o trabalho do bibliotecário. Tornavam-se freqüentes os questionamentos a respeito da função do bibliotecário e da biblioteca nesse ambiente mutante e com novas perspectivas para a educação. Percebia-se que as bibliotecas, na sua função de repositório de cultura ou local de desenvolvimento da apreciação da leitura literária, embora desempenhassem papéis importantes, não se mostraram capazes de atender a todas as necessidades identificadas como cruciais para a sobrevivência e a realização em um mundo extremamente complexo, abundante em informação e que mudava rapidamente, conforme afirmava Liesener (1985, p.13).

Nessa ocasião o termo information literacy foi usado pela primeira vez. Em 1974, Paul Zurkowsky, então presidente da Information Industries Association* , mencionou-o em relatório submetido à National Commission on Libraries and Information Science, no qual sugeria que o governo norte-americano se preocupasse em garantir que a população do país desenvolvesse competência informacional que lhe permitisse utilizar a variedade de produtos informacionais disponíveis no mercado. Munidas dessas competências, as pessoas poderiam aplicá-las na solução de problemas no seu trabalho – dizia Behrens (1994, p. 310) –, e a indústria da informação teria mercado garantido, a longo prazo, para seus produtos.

Em 1976, o termo competência informacional apareceu em perspectiva diferente. Dois autores (Hamelink citado por Behrens, 1997, p. 310; Owens, 1976, p. 27) usaram o termo vinculando-o à questão da cidadania: segundo eles, cidadãos competentes no uso da informação teriam melhores condições de tomar decisões relativas à sua responsabilidade social. A competência informacional, embora ainda não claramente definida, era vista como solução para questões de extrema complexidade. Passariam ainda vários anos até que o termo fosse assimilado na sua perspectiva biblioteconômica.

* A Information Industries Association, fundada em 1968 nos Estados Unidos, congrega atualmente mais de 550 empresas comerciais, cujo objetivo é criar e distribuir produtos, serviços e sistemas de informação, principalmente em formatos digitais. “Indústria da informação” é a expressão usada para designar o conjunto dessas organizações que fornecem produtos e serviços de informação, utilizando novas tecnologias e agregando valor ao material, permitindo o manejo inovador das informações.

No campo da biblioteconomia, a década de 1980 viu o aparecimento de novas diretrizes (e não mais padrões) da AASL, denominadas Information Power: Guidelines for School Libraries Media Programs*, que procuraram definir com mais clareza a função pedagógica do bibliotecário, advogando a parceria entre professores, dirigentes escolares e bibliotecários no planejamento do programa da biblioteca, de acordo com as necessidades específicas da escola. Uma das funções do bibliotecário seria a de professor, encarregado de ensinar não apenas as habilidades que vinha tradicionalmente ensinando (localizar e recuperar informação), mas também envolvido no desenvolvimento de habilidades de pensar criticamente, ler, ouvir e ver, enfim ensinando a aprender a aprender. Outra função prevista para o bibliotecário era a de consultor didático, encarregado de integrar o programa da biblioteca ao currículo escolar, colaborando no processo de ensino/aprendizagem e assessorando no planejamento e na implantação de atividades curriculares.

Nessa época, a teoria construtivista da aprendizagem já se fazia presente nos estudos biblioteconômicos e influenciou o aparecimento da estratégia didática denominada resource based learning, que surgiu no Canadá e se popularizou nos Estados Unidos na década de 1980. A aprendizagem baseada em recursos, que enfatizava a utilização de uma variedade de fontes e de tecnologias de informação, teve influência marcante nos trabalhos sobre competência informacional e até hoje é citada por autores que tratam do assunto (Loertscher & Wools, 1997, p. 337).

No Reino Unido, era publicado nessa ocasião o trabalho de Michel Marland, Information Skills in the Secondary Curriculum. Foi esse o momento em que se iniciaram as tentativas de se identificar com clareza o elenco de habilidades informacionais que se pretendia que os alunos dominassem** (Loertscher & Wools, 1997, p. 337). Esse trabalho também teve influência no movimento da competência informacional nos Estados Unidos.

* AMERICAN ASSOCIATION OF SCHOOL LIBRARIANS/ ASSOCIATION FOR EDUCATIONAL COMMUNICATIONS AND TECHNOLOGY. Information power: guidelines for school libraries media programs. Chicago: ALA, 1988.

** As competências de informação de Marland são: “O que é que eu preciso fazer? (formulação e análise de necessidades); onde é que eu posso ir? (identificação e avaliação de recursos adequados); onde é que eu consigo a informação? (localização individual de recursos); que recursos devo usar? (exame, seleção e rejeição de recursos); como devo usar os recursos? (interrogação dos recursos); o que devo registrar? (registro e armazenamento de informação); será que tenho a informação de que preciso? (interpretação, análise, síntese, avaliação); como devo fazer a apresentação? (apresentação, comunicação); o que é que eu obtive? (avaliação).” (Alves, 1999, p. 77).

A dificuldade que a classe bibliotecária americana tinha em demonstrar efetivamente sua capacidade de influenciar positivamente a educação veio à tona com a divulgação, em 1983, do documento A Nation at Risk: the Imperative for Educational Reform* , que apresentou um diagnóstico da situação de deterioração em que se encontrava o ensino público nos Estados Unidos. O documento, embora enfatizasse a aprendizagem de habilidades intelectuais superiores, não mencionou as bibliotecas, organizações que tinham “potencial para contribuir para a melhoria significativa demandada pelas escolas e por todas as instituições educacionais da sociedade”, nas palavras de Liesener (1985, p. 11). Demonstrando seu desapontamento com a omissão, os bibliotecários reagiram energicamente, manifestando-se por meio de uma profusão de publicações, em que tentavam explicitar o papel que a biblioteca tinha a desempenhar no esforço de formar a comunidade de aprendizagem proposta em A Nation at Risk.

A reação mais enfática veio na forma de um documento chamado Libraries and the Learning Society: Papers in Response to A Nation at Risk, publicado em 1984 pela ALA, em que os autores demonstravam a contribuição que a biblioteca escolar poderia oferecer para uma educação que ensinasse o aluno a aprender a aprender e desenvolvesse habilidades para buscar e usar informação, consideradas essenciais para viver em uma sociedade complexa e mutável.

Nessa época, já se percebia que a primeira versão do Information Power estava superada. Alguns bibliotecários consideravam que as funções do bibliotecário, conforme definidas no documento, haviam sido pensadas em uma visão da educação tradicional, centrada no professor (no caso, no bibliotecário) e no ensino. As teorias educacionais exigiam que se redesenhassem novas formas de mediação para o bibliotecário, em um modelo em que o usuário ficaria no centro do processo de aprendizagem. Stripling (1996), conhecida especialista em biblioteca escolar, sugeriu os seguintes papéis para o bibliotecário, enfatizando sua função pedagógica:

– Caregiver: essa função relaciona-se com a idéia de que o processo de aprender envolve uma dimensão afetiva; é importante respeitar a individualidade e o interesse pessoal do aluno. Assim, a função do bibliotecário seria a de apoiar a aprendizagem individualizada, auxiliando cada aluno em suas necessidades específicas, respeitando seu estilo de aprendizagem;

* UNITED STATES. National Commission on Excellence in Education. A nation at risk: the imperative for educational reform. Washington, DC: U.S. Government Printing Office,1983.

– Orientador (Coach): a idéia de que o aluno seja responsável pela construção de seu conhecimento coloca o bibliotecário na posição de estimular a aprendizagem, levando o aluno a buscar as fontes, estratégias e respostas para suas necessidades;

– Elo (Connector): as duas funções anteriores seriam de responsabilidade conjunta do professor e do bibliotecário; este último, entretanto, assumiria uma função que normalmente não é assumida pelo primeiro: a de conectar os alunos com as idéias concretizadas no universo dos recursos informacionais disponíveis. E, à medida que esse universo se tornasse cada vez mais complexo, essa função prevaleceria sobre as outras;

– Catalisador (Catalyst): a função coloca o bibliotecário como catalisador das mudanças na escola, tendo em vista a sua posição na estrutura escolar. Como colaborador no planejamento curricular e facilitador da aprendizagem, o bibliotecário estaria em uma posição privilegiada, por ter uma visão global do processo de aprendizagem em todas as áreas (Stripling, 1996, p. 641-649).

As sugestões anteriores já apontavam as mudanças consideradas necessárias na primeira versão do Information Power. A nova versão, publicada em 1998 e rebatizada de Information Power: Building Partnerships for Learning (1998), inovou ao apresentar o bibliotecário como líder na implementação do conceito de competência informacional no ambiente escolar.

A perspectiva da competência informacional

O novo Information Power apresentou um conjunto de recomendações para desenvolver competências informacionais desde a fase de educação infantil até o ensino médio. Nessa versão, as habilidades de informação foram claramente definidas, não só em termos teóricos, mas também na perspectiva de aplicação. Foram incluídas nove habilidades informacionais, divididas em três grupos que abrangem: 1) competência para lidar com informação; 2) informação para aprendizagem independente; 3) informação para responsabilidade social, conforme apresentado no quadro a seguir.

Especificando as habilidades informacionais de maneira detalhada, o Information Power pode ser considerado o documento que concretiza a assimilação do conceito de competência informacional pela classe bibliotecária. Começou, a partir daí, intenso movimento que tornou o conceito um tema de destaque não só nos Estados Unidos, mas também em diversos países, com a criação de entidades, a realização de encontros profissionais, a implantação de programas e o desenvolvimento de pesquisas que levaram a competência informacional a se constituir um dos assuntos mais discutidos atualmente na área de biblioteconomia.

O DISCURSO DA COMPETÊNCIA INFORMACIONAL

A competência informacional foi a bandeira erguida pela classe bibliotecária americana para tirar a biblioteca do estado de desprestígio em que se encontrava. O tom do discurso do movimento é claramente o de exortação e de urgência para as mudanças demandadas pela sociedade da informação. É uma estratégia retórica que se centra na persuasão e que procura levar os praticantes a se convencerem da necessidade de transformação inevitável que virá com as novas exigências da sociedade da informação (Reis, 1999, p. 146). Os bibliotecários são incitados a tomar atitude proativa, a fim de participar do esforço educativo que requer mais do que a visão ingênua e simplista do processo de busca e uso da informação. É necessária uma abordagem realista para o problema; apenas “louvações” sobre as vantagens e os benefícios da biblioteca seriam improdutivas, diz Liesener (1985, p. 12). Essa é também a tônica de uma palestra virtual proferida por Ross Todd (2001), na conferência anual da International Association of School Librarianship-IASL, instituição que abraçou com vigor a causa da competência informacional. Nessa palestra, a classe é conclamada a pautar sua prática no princípio de que a biblioteca atue na perspectiva de “ knowledge space, not information place; connections, not collections; actions, not position; evidence, not advocacy” (Todd, 2001).

É um discurso de dupla face: de um lado, realça a competência tradicional e única do bibliotecário na abordagem crítica da informação, na sua capacidade para lidar com uma variedade de formatos de informação e na sua sensibilidade para entender as necessidades de informação de diferentes categorias de usuários (AASL, 1998, p. 3); de outro, insiste que o bibliotecário deva mudar, adotando atitudes condizentes com o novo ambiente social. A simples disponibilização de materiais na biblioteca, combinada com o nível limitado de auxílio ao usuário, não é considerada suficiente para atender à crescente sofisticação das demandas de aprendizagem sugeridas para a escola na sociedade da informação. Também não são suficientes as concepções “abstratas e ambíguas” que até então embasaram o desenvolvimento dos serviços bibliotecários, afirma Liesener (1985, p. 13). O foco da biblioteca tem de se deslocar dos recursos para o aluno, a fim de criar a comunidade de aprendizagem (AASL, 1998, p. v).


QUADRO 1

O poder da informação: construindo parcerias para aprendizagem




O tom de urgência, de exortação à mudança e de desafio que perpassa o discurso está presente no documento A Position Statement on Effective School Library Programs in Canadá , da Canadian Library Association-CLA, quando afirma que o programa da biblioteca é crucial na educação de crianças e jovens (CLA, 2000). Educar é agora um desafio, diz Kuhlthau, uma das pesquisadoras mais destacadas na área de biblioteca escolar e especialmente no movimento de competência informacional. Ela afirma: “O desafio para a escola da sociedade da informação é educar as crianças para viver e aprender em ambiente rico em informação. Os professores não podem fazer isso sozinhos. O bibliotecário desempenha papel fundamental no enfrentamento desse desafio” (Kuhlthau, 1999, p. 7-8, tradução nossa).

O AMBIENTE DA COMPETÊNCIA INFORMACIONAL

A sociedade da informação

A “sociedade da informação” é o espaço mais abrangente por onde trafega o movimento da competência informacional. É o mundo “alterado pela rápida disponibilização de uma abundância de informação, em uma variedade de formatos” (AASL, 1998). Essa frase sintetiza o discurso dos bibliotecários sobre o contexto que irá justificar a exigência inevitável da competência informacional. É um ambiente tão diferente e mutante que exige novas habilidades para nele se sobreviver. Espaço problemático e interconectado, que vai demandar que as crianças desenvolvam capacidades que lhes permitam aprender a reconhecer e lidar com visões de mundo diferentes das suas, habilidades essenciais para sobrevivência, segundo um dos position paper da AASL, Elementary School Library Media Centers as Essential Components in the Schooling Process (Vandergrift & Hannigan, 1986, p. 172). De fato, “a explosão da informação ... alterou dramaticamente o conhecimento e as habilidades de que [o aluno] precisará para viver produtivamente no século XXI“ (AASL, 1998, p. 2). As mudanças são constantemente lembradas, e o bibliotecário é incitado a aceitar e enfrentar desafios complexos, conforme propõe Ross Todd. “Em um período de profundas mudanças na educação e intenso aumento da acessibilidade da informação, ambos de certa forma impelidos pela tecnologia de redes, o desafio para os bibliotecários, de projetar um futuro superior para os ambientes informacionais da escola é, ao mesmo tempo, complexo e potencialmente desafiador” (Todd, 2001, tradução nossa).

Além disso, a sociedade da informação é ambiente de oportunidades e promessas. Aqui, percebe-se uma retórica utópica que oferece esperança e, mais que isso, fornece um roteiro, instruções precisas, para resolver problemas e atingir a transformação necessária (Day, 1998, p.646). “A competência informacional prepara o indivíduo para tirar vantagem das oportunidades inerentes à sociedade da informação globalizada”, afirma o documento Information Literacy: a Position Paper on Information Problem Solving (AASL, 2001). Constitui espaço que abriga possibilidades para se discutirem questões como a capacidade de o país de competir internacionalmente, bem como as injustiças sociais e econômicas, desde que as pessoas sejam preparadas para lidar com a enorme quantidade de informação disponível, isto é, sejam competentes em informação (ALA, 1989). A sociedade da informação traz grandes promessas para a aprendizagem no contexto das bibliotecas digitais, embora encontrar significados em ambientes de abundância informacional não seja fácil, como reconhece Kuhlthau (1997, p. 722).

A tecnologia da informação

Se a sociedade da informação é ambiente de abundância informacional, a tecnologia é o instrumento que vai permitir lidar com o problema, potencializando o acesso à informação e conectando as pessoas aos produtos da mente, segundo afirma o documento 2020 Vision, que traça as bases da política de informação do Reino Unido (United Kingdom, 1999). Ela é aliada do bibliotecário na “intensificação do acesso à e uso da informação”. Na ideologia da mudança, a tecnologia constitui o instrumento de transformação da sociedade, ou até da própria humanidade. O discurso transformador assume que a mudança que virá liberará o potencial humano e resolverá conflitos de todos os tipos, esquecendo-se de que tecnologias desenvolvidas anteriormente falharam nesse intento (Day, 1998, p.642).

Há também a preocupação constante em mostrar que a fluência em tecnologia é apenas um dos componentes da competência informacional. No documento da Association of College and Research Libraries (ACRL), que define os padrões de competência informacional para o ensino superior, essa fluência é considerada como “estrutura intelectual para compreender, encontrar, avaliar e usar informação – atividades que podem ser realizadas em parte através da fluência em tecnologia, em parte através de métodos de pesquisa sólidos, mas principalmente através de discernimento e raciocínio” (ACRL, 2000). Os bibliotecários são então aconselhados a resistir à sedução da tecnologia, mas, ao mesmo tempo, a compreender seu impacto e a planejar estruturas em que a tecnologia embase a aprendizagem significativa e não a substitua (Oberman, 1996, p. 323). A insistência em mostrar a tecnologia como mero instrumento da competência informacional não impede o aparecimento de inúmeros textos que destacam seu papel no processo de aprendizagem (Bruce & Leander, 1997; Kuhlthau, 1997; Goldfarb, 1999; Gordon, 1999, e muitos outros), sinalizando para a preocupação com a questão que não está resolvida.

As teorias educacionais

A consistência das teorias pedagógicas no discurso da competência informacional vai ocorrendo à medida que o movimento amadurece. É preciso observar que, desde a década de 1950, já havia percepção, por parte dos bibliotecários, de que a biblioteca poderia embasar uma aprendizagem mais ativa, constituindo espaço para desenvolvimento de estratégias de aprendizagem condizentes com as teorias educacionais centradas no aluno. Os documentos institucionais sobre competência informacional mencionam à exaustão as habilidades que consideram essenciais para se sobreviver na sociedade da informação: habilidade de solucionar problemas, de aprender independentemente, de aprender ao longo de toda a vida, de aprender a aprender, de questionamento, de pensamento lógico, colocando-as na categoria de habilidades cognitivas de ordem superior ou de pensamento crítico. Insistem, então, em chamar a atenção para o potencial da biblioteca para o desenvolvimento dessas habilidades, mostrando que isso não irá ocorrer usando-se estratégias didáticas centradas no professor e no livro-texto. Mas as teorias que embasam estratégias adequadas de aprendizagem não eram exploradas em profundidade.

Nos documentos mais recentes já se nota a tendência em tratar as teorias educacionais com maior cuidado. Os autores exploram a literatura educacional e aprofundam os conceitos, para então colocá-los na perspectiva da biblioteconomia (Oberman, 1991; MacAdam, 1995; McGregor, 1999).

O bibliotecário

O bibliotecário é a figura central no discurso da competência informacional. Os autores fazem coro na exortação à transformação pela qual ele precisa passar, se quiser envolver-se no movimento. Longas listas de atribuições são elaboradas para descrever o que o novo bibliotecário, envolvido com a aprendizagem, deve ser e fazer. Os textos relembram a competência tradicional do bibliotecário no uso da informação e da tecnologia e na identificação de necessidades informacionais dos usuários e reafirmam a convicção no seu papel – único e vital – no desenvolvimento da competência informacional, desde que assuma as mudanças e se transforme em membro ativo da comunidade escolar, deixando para trás suas características de passividade e isolamento.

O tema da parceria e da colaboração é recorrente no discurso. No Information Power, a parceria aparece na expressão que designa uma das funções do bibliotecário (instructional partner) que, na versão anterior do documento (1988), aparecia como instructional consultant. Reforça-se, assim, a idéia de que professores e bibliotecários devem trabalhar em colaboração, como iguais (Liesener, 1985, p. 15). O desenvolvimento das habilidades informa-cionais é atividade conjunta de professores e bibliotecários que trabalham em parceria para planejar, implementar e avaliar a aprendizagem (CLA, 2000; AASL, 2001; ACRL, 2000).

A verdade é que essas funções propostas para o bibliotecário no novo ambiente informacional nos Estados Unidos vêm evoluindo ao longo do tempo, desde a publicação das primeiras diretrizes para bibliotecas escolares da American Library Association-ALA em 1945. A novidade refere-se à função de liderança que é posta para o bibliotecário e que, de certa forma, contraria todas as expectativas, levando-se em conta as características negativas que há longo tempo são imputadas a esse profissional (passividade, isolamento, inflexibilidade etc.), aliadas ao problema de identidade que afeta em especial o bibliotecário escolar (Liesener, 1985, p. 18).

A função de liderança foi inicialmente proposta por Stripling em 1996, quando sugeriu que o bibliotecário assumisse a função de “catalisador” das mudanças na escola. No Information Power (AASL, 1998, p. 52) a função de liderança destaca-se como um dos três pilares do processo, e o bibliotecário é exortado a liderar a mudança (a partir da mudança na biblioteca) da própria escola como um todo. É mais uma responsabilidade para o bibliotecário, mas o entusiasmo, a vibração e o dinamismo do discurso embaçam as limitações e os problemas (resistência dos administradores, orçamentos limitados, desinteresse dos professores). Embaçam também o fato de que os bibliotecários se percebem como profissionais que ainda lutam dentro da própria escola com a falta de compreensão de sua função, falta de valorização de seu trabalho, falta de apoio para suas atividades; ao mesmo tempo, estão conscientes de sua imagem negativa e de seu baixo status (Todd, 2001). Tudo isso é posto de lado, pois, ao obter a visão clara dos objetivos de servir à comunidade de aprendizagem, o bibliotecário vai “desfrutar a recompensa sem precedentes” que virá do seu engajamento com a aprendizagem ativa e criativa e voltada para a solução de problemas (AASL, 1998, p. 47).

Aqui o tom exortativo atinge seu ápice e revela com mais nitidez o descolamento da realidade. Realidade que se desnuda, quando se sabe que o “desafio” (no sentido de obstáculo) maior para o profissional que gerencia a biblioteca refere-se à tecnologia. Não a tecnologia como “oportunidade sem limites para a aprendizagem”, mas aquela que sufoca o bibliotecário no seu dia-a-dia, trazendo problemas com equipamentos que precisam estar sempre atualizados e em constante manutenção, equipamentos que drenam os recursos financeiros da biblioteca, que sugam o tempo do bibliotecário, que precisa dominar as novidades, gerenciar o processo, ensinar alunos e professores a utilizar, tudo isso sem apoio especializado, sem pessoal e sem jornada extra de trabalho (Todd, 2001). A tecnologia, nessa situação, é algo pesado que demanda do bibliotecário não competência pedagógica, mas competência gerencial e técnica, que lhe permita atender aos intermináveis pedidos de ajuda para usar os equipamentos e controlar sua utilização (Chelton, 1999, p. 280). Assim, não é de se estranhar que o “desafio” da aprendizagem fique situado em um horizonte distante do bibliotecário, que, enredado nessa teia tecnológica, não consegue escapar da jornada de trabalho pesada, na qual “a situação vai-se complicando e, em certos dias, o caos a que se chega é positivamente assustador” (Todd, 2001).

Então, a tecnologia, em vez de constituir promessa de “aprendizagem rica e criativa”, parece estar transformando o papel educativo do bibliotecário em trabalho não-qualificado e em função técnica de apoio (Chelton, 1999, p. 280). Nessa perspectiva, o discurso da competência informacional revela-se como retórica, e as dificuldades para se obter o tão desejado prestígio para a classe mostram-se em toda sua extensão.

AS CRÍTICAS AO MOVIMENTO DA COMPETÊNCIA INFORMACIONAL

A energia e a fartura das manifestações em prol da competência informacional contrastam com as escassas críticas de seus opositores que tentaram mostrar à classe as fragilidades do empreendimento. Apenas cinco desses autores foram identificados.

As críticas atacam o estardalhaço, o tom de campanha publicitária do movimento (McCrank, 1991, p. 38)* . Em artigo publicado no Library Journal, uma das revistas profissionais de biblioteconomia de maior tiragem nos Estados Unidos, McCrank (1991) critica o tom de exortação dos documentos institucionais do movimento, questionando se ele efetivamente não consistiria em uma campanha para captar recursos para as bibliotecas. É seguido por Foster (1993, p. 344, 346), que ironiza ao dizer que “a literatura de biblioteconomia atualmente reverbera com o zelo missionário da causa da competência informacional”, considerando-a basicamente como exercício de relações públicas.

* O autor se refere à campanha promovida no início da década de 1990 pela Association of College and Research Libraries (ACRL), divisão de bibliotecas universitárias da ALA.

Crítica mais fundamentada ocorreu quando Lori Arp, bibliotecária da University of Colorado, (instituição que esposou com vigor a causa da competência informacional* ), publicou um pequeno artigo na seção Library Literacy da revista RQ da ALA. As ponderações da autora dizem respeito à palavra literacy, que forma a expressão utilizada na língua inglesa ( information literacy). A autora identifica certa imprudência no uso da palavra literacy e chama atenção para a conotação política do termo, sua dependência do contexto em que ocorre e a tendência cada vez maior de sua avaliação e medição em larga escala.

“Se pretendemos abraçar o movimento da information literacy, devemos reconhecer esses aspectos e apoiar o desenvolvimento de amplas pesquisas sobre conceitos e habilidades de busca de informação em diferentes disciplinas. Até lá, devemos ser cuidadosos, ao utilizar o termo dentro da estrutura política em que vivemos, e não ter muita pretensão sobre nossa capacidade de produzir o que não podemos medir ou provar” (Arp, 1990, p. 49, tradução nossa).

A crítica de Arp foi a mais consistente em relação à questão da apropriação do termo literacy, tocada por outros autores apenas superficialmente (Foster, 1993, p. 346; Olsen & Coons, citados por Behrens, 1994, p. 313). Anteriormente, Kuhlthau (1989, citada por Behrens, 1994) já havia mencionado a relação da information literacy com a leitura. Ela perguntava:

“O que significa dominar a leitura na sociedade da informação? A competência informacional está intimamente ligada à capacidade de leitura. Envolve a habilidade de ler e usar informação necessária para a vida cotidiana. Envolve também o reconhecimento da necessidade de informação e sua busca para tomar decisões bem embasadas. A competência informacional requer habilidades de lidar com massas complexas de informação geradas por computador e pela mídia, e aprender ao longo da vida, à medida que mudanças sociais e técnicas demandem novas habilidades e conhecimentos (Kuhlthau, 1989, citada por Behrens, 1994, p. 313, tradução nossa).

Entretanto, a autora não avançou para estabelecer com mais precisão o relacionamento da competência informacional com o domínio da leitura.

* Outra bibliotecária da instituição, à época ocupando o cargo de diretora da biblioteca, Patrícia Senn Breivik, foi autora (juntamente com E. Gordon Gee, presidente da referida universidade) do livro Information Literacy: Revolution in the Library, publicado em 1989, que é extensamente citado na literatura sobre letramento informacional. Breivik é uma das mais destacadas defensoras do movimento.

A percepção da fragilidade do conceito é unânime entre os autores que criticam a information literacy. McCrank (1991, p. 38) denunciava o termo como vago e insípido, ao passo que Foster (1993, p. 344) considerava-o um “termo em busca de um significado”. Snavely & Cooper (1997) retomam e reforçam as críticas à fragilidade do termo ao divulgar opiniões de professores universitários sobre o mesmo*.

Os comentários desses professores refletem a visão de pessoas de fora da área de biblioteconomia: oco, vazio, escorregadio, moeda passageira, coqueluche, sem sentido. Mesmo assim, as autoras analisaram os argumentos a favor e contra o termo e concluíram que ele deve continuar a ser usado, desde que os bibliotecários privilegiem o “melhor significado do termo”. Essa conclusão baseia-se na opinião das autoras de que literacy possua vários significados e um deles se aplica de forma adequada à expressão information literacy. É aquele que o considera enquanto “conhecimento básico de um campo ou assunto, diferente do conhecimento do especialista”. As autoras argumentam que esse significado é cada vez mais difundido e tem sido utilizado para se referir às várias modalidades de literacy hoje possíveis** (Snavely & Cooper, 1997, p. 12). A característica atual de mensuração que o termo denota pode então ser ignorada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se dizer, portanto, que a expressão information literacy nos países avançados é do domínio dos bibliotecários. Embora empregado inicialmente em perspectiva gerencial ou de negócios, o termo capturou a imaginação daqueles profissionais, principalmente dos norte-americanos, que o tem usado como bandeira para levar avante o desejo de aumentar o prestígio da classe, o que seria conseguido com a ampliação da função pedagógica da biblioteca. Desde sua origem, essa função parece ter acompanhado a evolução da profissão. Ao se limitar ao atendimento a questões de referência e ao ensino de fontes de informação, o bibliotecário perdeu espaço no processo pedagógico. Agora, no ímpeto do movimento da competência informacional, pretende ocupar o espaço que considera seu. Tem a seu favor o fato de contar com bagagem de pesquisa acadêmica mais consistente e com evidências mais concretas sobre o impacto da biblioteca

* Essas opiniões foram coletadas pelas autoras em reuniões com professores de duas universidades (Lycoming College e Bucknell University), para a preparação de um workshop a ser realizado durante a Pennsylvania Library Association Conference, em outubro de 1995. (Snavely e Cooper, 1997, p. 9 e 10).

** As autoras listam diversas modalidades de literacy usadas com esse significado: computer literacy, cultural literacy, media literacy, television literacy, visual literacy, etc.

nos resultados escolares. A questão da tecnologia permanece uma faca de dois gumes: embora no discurso da competência informacional ela seja promessa de dias melhores para a profissão, pode, com as contradições que a caracterizam, inviabilizar as pretensões da classe. Entretanto, apesar de calcado em pretensa parceria com os educadores, o conceito continua limitado à literatura de biblioteconomia e ciência da informação. As críticas não foram suficientes para esfriar o entusiasmo do movimento, que se amplia e cativa bibliotecários de outros países (Bundy, 2001) que parecem nele encontrar soluções para seus problemas.

No Brasil, já se percebem claramente manifestações dos bibliotecários sobre a necessidade de ampliar a ação pedagógica da biblioteca. Se para isso formos utilizar o conceito de competência informacional, no que diz respeito à biblioteca escolar, devemos essencialmente levar em conta o panorama dos estudos sobre letramento, que é o conceito utilizado no âmbito do ensino básico para designar “o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler ou escrever”, entendendo-se então que “quem aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e a escrita, a envolver-se em práticas de leitura e de escrita, torna-se uma pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condição” (Soares, 2001, p. 17, 36). Assim, a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la (Soares, 2001, p. 17).

Observa-se que, na literatura sobre letramento no Brasil, já há percepção de que existem vários tipos de letramento. Antônio Augusto Gomes Batista, um dos pesquisadores do Ceale/UFMG, que tem como foco de suas pesquisas questões ligadas ao letramento, identifica algumas dimensões desse fenômeno que, segundo ele, estão em fase de constituição. Uma delas diz respeito ao que ele chama de “novos tipos de letramento”, isto é, relativo aos “novos tipos de textos, impressos, linguagens e suportes e seus impactos e repercussões” (Batista, 2000, p. 185). Assim, percebe-se que há espaço para trabalhar a competência informacional no bojo das questões do letramento, o que nos levaria ao letramento informacional. A questão está em aberto; entretanto, é necessário mais do que uma discussão terminológica. O estabelecimento de uma agenda de pesquisa que contemple precisamente os problemas do nosso contexto social e a busca de aportes teóricos da área de educação (especificamente de letramento) poderão abrir caminhos para a desejada ampliação do papel educativo da biblioteca, sem isolar o bibliotecário no espaço da biblioteca.

AGRADECIMENTO

Agradeço à professora Isis Paim pelos comentários e sugestões ao texto.

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